Золотая педагогика

Организация работы по преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Образование » Реализация преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста » Организация работы по преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Страница 1

Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд как теоретических, так и практических проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений - методистами и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Переход начальной школы на четырехлетнее обучение является реальным фактом перспективного планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообразным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос, по которому мнения части психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребенка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития (Л.С. Выготский), возраст 6,5 лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлетнюю начальную школу, не является благоприятным для ребенка периодом, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального "Я" ребенка. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребенка (И.Ю.Кулагина). Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.С.Выготский называл "обобщением переживания", при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И.Ю.Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребенок пошел в школу - в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жестко связан с объективным изменением ситуации.

Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю.Кулагина пишет: "Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни". Суть в том, что сам ребенок может еще долго не понимать, что игра "перестала быть основным содержанием его жизни". Учителя практически весь первый год пребывания "шестилеток" в школе отмечают этот факт. Именно это несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в данный период может являться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие "шестилетки", так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни.

Приведем еще одну цитату из пособия И.Ю.Кулагиной: "Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний". Как не узнать в этом описании наших школьных "неудачников" (неуспевающих учеников) и "удачников" ("отличников")! Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комплексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергаетcя оценке учителем, родителями и сверстниками. Таким образом, даже те дети, которые самостоятельно еще "не созрели" для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вводятся в его ситуацию началом школьного обучения. И.Ю.Кулагина отмечает, что чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние проявления - так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, - начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Еще по теме:

Методика формирования образности речи детей в ходе эксперимента
Образная речь является составной частью культуры речи. Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осозна ...

Категории

© 2018 Copyright www.sotbay.ru