Золотая педагогика

Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления

Образование » Развитие творческого мышления в практике обучения » Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления

Страница 1

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш­ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие­ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос­ти школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея­тельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви­тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са­мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но­вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учени­ков в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоя­тельное выполнение, формируют лишь способность действовать по об­разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным ком­понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе­нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров­не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы не­большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. На­пример, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:

У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.

1. Прочитайте.

2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.

3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.

4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).

Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они про­двигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выска­жутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые уче­ники. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.

Другим видом задания является группировка. Задания на группи­ровку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумы­вал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфог­рафическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании на­выка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельнос­ти. В группировке ученик одновременно встречается со многими слова­ми, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями раз­личной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звон­кие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следо­вательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной дея­тельности.

Страницы: 1 2 3 4

Еще по теме:

Структура и типы урока теоретического обучения
Урок как организационная форма не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как по типам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов . В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности пре ...

Категории

© 2018 Copyright www.sotbay.ru