Золотая педагогика

Психолого–педагогические и физиологические причины неуспеваемости

Образование » Методы и приемы преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку » Психолого–педагогические и физиологические причины неуспеваемости

Страница 3

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка, а также не умеют применять при письме некоторые грамматические правила.

Следующий тип ошибок обычно называется аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико–грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико–грамматические нарушения в устной речи не слишком значимы, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение форм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выходе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить, вычислить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова (все дни шел дождь; на лей; и дут).

Часто у детей с недостаточным речевым развитием нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов: шаг – шагик); нет осознания обобщенного значения морфем (башня выглянула хмуро). Школьники с недостаточным уровнем речевого обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большое значение здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок: желтая солнце, скоро облетит деревья.

У всех этих ошибок один источник – фонетико–фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что же может сделать учитель?

Во–первых, отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающих по другим предметам. Во–вторых, преподаватель должен понимать, что общие способы и методы обучения, пусть и повторение многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемами речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Учитывая то, что дети–дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса.

Цель обучения ученика–дисграфика – компенсировать его отставание. Считается, что успешная коррекция возможна до 10–11 лет – времени окончательного формирования мозговых структур. Но педагогическая коррекция успешна в любом возрасте при правильно выработанном индивидуальном подходе к ученику. Ведь все ученики–дисграфики – разные. Успешность коррекции определяется тем, что в любом возрасте, даже при наличии органических нарушений, у педагога и ученика есть возможность работать над развитием разного рода компенсаторных механизмов: развивать память, внимание, наблюдательность, образное мышление и пр. При этом степень успешности коррекции тем выше, чем сознательнее ученик участвует в формировании компенсаторных механизмов, т.е. чем лучше он владеет языком, навыками устной речи, развивает свои речевые навыки.

Не следует привлекать внимание ребенка к дисграфическим ошибкам. Концентрируя внимание (свое и ученика) на дисграфических ошибках во время плановой работы по программе класса, учитель утрачивает ориентиры в развитии его навыков.

При проверке работ дисграфиков необходимо снизить требования. Речь идет прежде всего о работах, требующих навыков грамотного беглого письма: о диктантах, изложениях и сочинениях. Представляется, что такой вид контроля, как словарные диктанты, следует исключить для ученика–дисграфика хотя бы до проведения коррекции. Но лучше просто заменить его текстом.

Страницы: 1 2 3 4

Еще по теме:

Структура элективного курса: блок профессиональные пробы
Существуют различные схемы разработки программы авторского курса по выбору (для предпрофильной подготовки в 9-х классах). Мы разрабатываем ориентационный курс. Ориентационные курсы представляют собой систему занятий, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей шко ...

Категории

© 2018 Copyright www.sotbay.ru